Губин Юрий Николаевич,

заместитель директора

по методической работе ГАУ “Метеор”,  к.п.н.,

г. Челябинск

Молодой специалист должен быть подготовлен теоретически и психологически к высокоэффективному труду, как залогу его материального благосостояния. Основы профессиональных умений, необходимых для практической деятельности, закладываются в период подготовки в педагогическом вузе. Успех педагогической деятельности зависит от уровня профессиональной подготовки учителя, которая включает методологическую, специально-научную и методическую, психолого-педагогическую и общекультурную, подготовку. Успех педагогической деятельности находится в прямой зависимости от качества психолого-педагогического образования, дисциплины этого цикла сообщают студентам знания основных закономерностей педагогического процесса, формируют у них все основные умения и навыки педагогического мастерства [5].

Переход от традиционной организации общепедагогической подготовки к современной, основанной на интегративно-компонентном подходе, позволяет в значительной степени разрешить имеющие место противоречия в подготовке будущих учителей, способствовать целостному развитию личности студента, приобщению его к культурным ценностям, перестроить систему профессионально-педагогической подготовки на принципах аксиологического, антропологического, культурологического, личностно-деятельностного, личностно ориентированного и системно-целостного подходов.

Общепедагогическая подготовка будущих учителей представляет собой процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практике и его результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя, сформированности педагогической культуры и овладения операциональными сторонами деятельности педагога [1].

Интеграция, способствуя реализации новых задач подготовки учителя в педагогическом вузе, позволяет в то же время гуманизировать и гуманитаризировать общепедагогическую подготовку, придать ей большую профессиональную направленность.

При этом под интеграцией понимается процесс формирования целостного образования, проявляющийся через диалектическое единство с противоположным ему процессом расчленения – с дифференциацией. Интеграция – процесс формирования целостности из множества ранее разобщенных одно- и разнородных компонентов. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки в соответствии с приведенными определениями может быть обозначена как процесс формирования целостной общепедагогической подготовки, в ходе которого ее составляющие взаимопроникают друг в друга, образуют неразделимый, целостный процесс общепедагогической подготовки студентов педвуза.

Важнейшей особенностью интегративного знания является его целостность. Главными признаками целостного, интегративного, знания выступают:

• интегративное качество данного знания, отличное от свойств и качеств образующих его исходных знаний;
• мобильность слагаемых интегративного знания и всего знания в целом как системного образования;
• целесообразность знания, его устремление к достижению цели через субъекта – носителя интегративного знания;
• повышенный уровень коммуникативности интегративного знания;
• интегративное знание – инструментарий развития (синтезированного видения) явлений, объектов и процессов окружающей действительности [1, с.78-80].

Интеграция предполагает выявление некоторого системообразующего фактора, т.е. основания для объединения, которым могут выступать идеи, явления, понятия, предметы, способные объединить в целостное единство компоненты системы, стимулировать деятельностное проявление, обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвитие. Системообразующим фактором подготовки будущего педагога является педагогическая практика. Следовательно,  при организации общепедагогической подготовки студентов нужно двигаться не только от теории к практике, как это происходит в современной, ставшей традиционной системе общепедагогической подготовки будущих учителей, но и от практики к теории. Это означает, что только при использовании интегративного подхода  педпрактика реально станет системообразующим фактором подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности.

Однако практический компонент общепедагогической подготовки не сводится только к педагогической практике. Овладение операциональными сторонами деятельности учителя, педагогическими технологиями, методами и процедурами осуществляется и в процессе аудиторных занятий, при изучении теоретических курсов. Вместе с тем теоретический компонент подготовки также не сводится исключительно к усвоению студентами теоретических знаний по педагогике в ходе аудиторных занятий. Процесс усвоения многих теоретических знаний продолжается во время учебной деятельности студентов в период педпрактики [3].

Усвоение знаний и оперирование ими является условием развития деятельности. Реальная практическая деятельность студентов в период педагогической практики включает в себя такие компоненты, как организацию целостного воспитательного процесса; методическую деятельность, связанную с отбором и организацией материала, доступного для применения в ходе практической деятельности; деятельность, связанную с самообразованием в области спецдисциплин, дисциплин психолого-педагогического и методического циклов, способствующих творческому развитию личности будущего учителя. Психолого-педагогические знания являются обязательным компонентом в системе профессиональной, подготовки учителя, фундаментом развития его основного умения — творчески использовать знания в практике учебной и воспитательной работы со школьниками. И эти знания в силу своей специфики находятся в прямой зависимости от индивидуальных особенностей личности студентов, их культурного, личного, житейского опыта.

Использование знаний на практике – сложный аналитико-синтетический процесс, в течение которого можно достаточно прочно овладеть педагогическими знаниями, приобрести умения и использовать их в различных педагогических ситуациях [3, с. 68-69]. Однако следует остерегаться концепции, полагающей, что главное назначение педагогической практики заключается лишь в формировании определенного круга умений и навыков, необходимых будущему педагогу, что ограничивает обучающее, воспитывающее и развивающее значение педагогической практики [там же]. Для успешного использования психологические знания должны стать личностно-значимыми.

Особое место, по мнению многих исследователей, в системе педагогической практики занимает летняя педагогическая практика. Так С. Ерегина рассматривает педагогическую практику в оздоровительных лагерях как связующее звено между теоретическим обучением и самостоятельной работой студентов. Также отмечается, что «даже хорошо организованная педпрактика не всегда и не у всех студентов способствует увеличению педагогической ориентации», поскольку многие из них не в состоянии преодолеть возникающие в процессе педагогической деятельности в лагере трудности» [4, с. 68-74].

М.Е. Сысоева выделяет следующие особенности деятельности в загородном лагере: временный характер коллектива; изменение привычной среды жизнедеятельности, большая связь с природой; закрытость загородного лагеря как типа детского учреждения; отсутствие родительской опеки, поддержки, контроля детей. Добавим к этому необходимость организации педагогом досуговой, оздоровительной, образовательной деятельности, в связи с чем многие будущие учителя испытывают затруднения.

В.П. Бедерханова важную роль в становлении личностно ориентированной позиции педагога отводит образовательной среде, в которой он находится. В этом контексте «гуманистическая парадигма», которая находит отражение в вузе, во многом определяет личностно-профессиональную позицию педагога. Особую значимость автор придает образовательному пространству лагеря, поскольку в нем организуется личный опыт жизни и работы самих участников образовательного процесса [3, с.125].

С позиции формирования и развития социальной активности детей и подростков, отдыхающих в оздоровительных учреждениях, значение воспитательной работы в ДОЛ сложно переоценить. Действительно, ребенок находится специально организованной, «педагогизированной» среде. В тоже время за счет глубоко «погружения» более эффективным становится процесс формирования убеждений и ускоряется процесс интериоризации нового опыта социального взаимодействия ребенка. Вступление человека в социальные связи и отношения осуществляется  в системе обучения и воспитания ребенка, в активной социальной жизни, в общении с ближайшим социальным окружением, которые образуют среду для его развития. Пространство ДОЛ также является средой для развития личностных качеств, общих и специальных способностей ребенка.

Основная цель образования в любом образовательном учреждении – подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системы ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе, самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию [5, с.56]. Сегодня все более актуальной становится задача обоснования  оптимальной меры ознакомления детей и подростков с разнообразными аспектами общественной  жизни, ее противоречиями и навыками поиска путей их решения, способами включения в социально-ценную деятельность.  Эта задача требует для своего решения поиска путей развития гражданской активности учащихся, включения их в социально-значимую деятельность с целью развития личностных качеств.

В период прохождения педагогической практики в условиях детского оздоровительного лагеря студент педагогического ВУЗа, организующий воспитательную деятельность, направленную на формирование социальной активности как качества личности,  нуждается в разносторонней общепедагогической подготовке и сформированной готовности работать в гуманистической парадигме. Следует отметить, что это условие выступает решающим, так как основой социального становления подростка является помощь и поддержка взрослых, относящихся к ребенку как субъекту своей жизни. Их профессионализм и человеческая готовность  к установлению гуманно-личностных отношений формирует у ребенка отношение к себе, к окружающему его миру, к людям, человеческой культуре.

Для осуществления педагогической деятельности в условиях летнего оздоровительного лагеря с учетом особенностей педагогического процесса в таком типе образовательных учреждений недостаточно иметь пусть прочных, но фрагментарных знаний. Необходимо наличие целостного образа педагогического взаимодействия с ребенком, целостного представления об особенностях воспитанников, об особенностях организации деятельности и коммуникации в детском коллективе. Получить такой целостный образ возможно только при условии интеграции педагогических, психологических знаний и знаний по теории и методике воспитания.

В работу по формированию социальной активности подростков в условиях ДОЛ целесообразно включать следующие компоненты:

1. овладение ребенком соответствующим социокультурным опытом на основе формирования трудовой деятельности, прежде всего средствами реализации деятельностного принципа и социализации;
2. гармоничное развитие качеств личности ребенка, способностей на основе личностного подхода и последовательной индивидуализации (учета потребностей и способностей ребенка);
3. последовательное соблюдение меры сочетания деятельностного и личностного подходов, исключающее тенденцию к абсолютизации любой из сторон для обеспечения необходимой творческой социальной направленности активности школьников [ 5 ].

Очевидно, что работа по решению поставленных задач не может быть эффективной без наличия у студентов-вожатых теоретической подготовки (знание возрастных закономерностей, особенностей личностного развития, теории развития коллектива, принципов различных педагогических подходов) и практических умений и навыков, направленных на использование знаний в педагогической деятельности.

Таким образом, эффективность практического применения профессиональных знаний студентов педагогического ВУЗа  может быть существенно увеличена, если применять систему мер, специально направленных на интеграцию знаний по педагогике, психологии, теории и методике воспитательной работы. К таким мерам можно отнести следующие:

• использование такой системы проведения аудиторных занятий, которая, с одной стороны, позволяет проводить более четкую грань между теоретической и практической подготовкой и в то же время способствует их взаимопроникновению;
• особая организация педагогической практики (в том числе и летней в ДОЛ), которая должна учитывать особенности профессиональной деятельности учителя, специализацию студентов, возможность интеграции знаний психолого-педагогического цикла дисциплин;
• организация самостоятельной и индивидуальной работы студентов должна быть направлена на развитие и закрепление не только и не столько теоретических знаний по педагогике,   психологии и теории воспитания как отдельных дисциплин,    сколько  на комплексное решение педагогических ситуаций, когда необходимо применять целостное психолого-педагогическое знание;
• осуществление студенческой научно-исследовательской работы, связанной прежде всего с предстоящей профессиональной деятельностью будущих педагогов, в своем содержании учитывающей специализацию студентов и основывающейся на исследовательском и интегративном подходах.

Данная система мер, по нашему мнению, должна способствовать существенному повышению эффективности подготовки будущего специалиста.

 

Список литературы

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. [Текст] / О.А. Абдуллина. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.
2. Бабина, С.Н. Некоторые аспекты интегративно-целостного подхода к формированию профессионально значимых качеств личности будущего учителя [Текст] / С.Н. Бабина // Методика вузовского преподавания: Материалы 5-й межвузовской научно-методической конференции, 30 – 31 октября 2001 г. – Челябинск: Издательство ЧГПУ, Ч. II. 2001 . – 328 с.
3. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: монография [Текст] / В.П. Бедерханова. – Краснодар, 2001. – 220с.
4. Ерегина, С. Е. Студенты на практике в оздоровительном лагере [Текст] /С.Е.Ерегина // Народное образование. – 2003. – №3. – С. 68 – 74.
5. Пирогов, В.И.  Формирование  активной  жизненной  позиции  школьников [Текст] /  В.И.  Пирогов –  М., 1981 – С. 56.
6. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: дис. … д-ра пед. Наук [Текст] / Б.Е. Фишман. – Биробиджан, 2004. – 370 с.